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而且这种测验更多的时候是一种标准化测试，实行正式管理，并且在设计上以差异最小化为目标呈现给被试。
而当教育评价以“assessment”
为关键词的时候，就嵌入了多样化的评价手段，如观察、档案袋评价、多项选择或半结构化的考试等。
教育评价（assessment）是专门用于沟通各种教育干预手段之间的关系，从而更清晰地描绘儿童是如何思维、学习和工作的过程。
“标准化测试关注的是个体差距，回答的是‘这个儿童与其他参加考试的儿童相比程度如何的问题’，而评价（assessment）则反映现代认知理论对某一特定儿童在学习与认知过程的兴趣。”
[4]总而言之，过去的教育评价更关注结果，而现在的教育评价则是关注过程与结果如何实现效果的最大化。
所谓教育评价，就是全面系统地科学搜集、整理和分析有关教育信息，并在此基础上对教育作出价值判断的过程，目的在于促进教育改革和提高教育质量。
二、教育评价的类型和功能
我们根据教育评价的不同作用可以把它分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
诊断性评价一般是在教育、教学或者学习计划实施的前期阶段开展的评价，重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况作出合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获取更好的效果。
它一般通过以下手段获取相关信息：（1）查阅被评价者在此之前的有关成绩记录；（2）摸底测验；（3）必要的学习要素调查表。
形成性评价主要是在教学和学习过程中进行的，一般以学习内容的一个单元为评价点，采用及时的反馈和根据学生个体差异进行有针对性的矫正。
形成性评价主要通过形成性测验来判断，同时也应该辅之以日常作业和评价者的观察来共同完成。
总结性评价主要是在教学和学习后进行的评价，是对教学和学习全过程的检验。
[5]
“总结性评定，形成性评定和诊断性评定之间的区别，在于所涉及问题的类型各不相同。
总结性评定所关心的是最后结果，形成性评定是提供学生进步的描述，而诊断性评定描绘的则是学生成绩的轮廓。”
[6]诊断性评价、形成性评价和总结性评价存在于学生评价的全过程，并各有侧重地发挥着各自的作用和功能，而且这三种评价类型在实践中是互为提供信息和依据，因此这种划分是相对而言的。
“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。
两者都是为了检验某个实体的价值的。
只有按不同时机、评价的听取人，以及使用评价结果的方法，才能区分在什么情况下的评价是形成性的，或是总结性的。
而且对于同一评价来讲，在一个需求者说来可以是形成性的，而另一个看来却是总结性的。”
[7]
表8-1诊断性评价、形成性评价和总结性评价的异同表
资料来源：[日]筑波大学教育学研究会编：《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986年，第400页。
三、教育评价的发展历程
纵观历史的发展脉络，美国教育评价专家印第安纳大学教育学院的古巴（Guba，E.G.）和林肯（Lin，Y.S.）把教育评价的发展历程划分为四个阶段。
第一代教育评价被称之为测量时期。
最早在学校里的测试是以口试的形式进行的，学生以小论文式的方式来回答问题，以此测量学生的各种特性，主要测量学生对知识的记忆方面。
第一代评价盛行于19世纪末至20世纪30年代，法国比奈量表（Biscale）是当时测量风行一时的典型代表，在这个时期测量与评价（evaluation）这两个词是混用的。
这种测量趋势的产生主要受两个因素的影响，一个是当时兴起的把科学方法应用于社会科学研究的运动，另一个是在工商业盛行起来的科学管理运动。
[8]第二代教育评价被称为描述时期。
一战后美国社会对课程改革的呼声非常高，人们要求进行课程改革来适应学生的需求，如何检测新开发出的课程与其预定目标是否一致也随之成为一个备受关注的问题。
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