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[17]在课程理解的范式下，概念重建主义者首先强调将课程作为各种文本来理解，从而解读出不同的课程意义。
在现象-诠释学的视野下，课程已不仅限于学校材料，也不仅限于学习者的经验，而更多的是一种过程，一种文本，拥有大量可供解释的空间，具有不同视界的人可以解读出不同的意义。
其次，概念重建主义者对传统的课程开发范式提出批评。
例如，派纳批评传统课程开发范式把课程作为预先确定的学校材料，课程沦为控制的工具，压抑学生的经验和主体意识，学校也成为戕害人性的场所。
他对“课程”
（currere）一词进行了详细的词源学考证，认为“课程”
原意为“跑马道”
（racecourse）。
“课程成为教师（像骑师）带引儿童（像马儿）朝向目的（终点）的场所。
派纳将此种现象比喻为‘向导和游客’的关系，认为这类活动只强调可观察到的外在活动，容易使课程只成为达成教育目的的工具。”
[18]强调过程的“课程”
（currere）可引申为引导学生经验和体验的过程，派纳的分析是在努力突出学生对课程的学习和体验是一个意义的建构过程。
后现代课程观的出现是后现代主义思潮在课程领域的反映，代表人物是美国路易斯安那州立大学的多尔（Doll，W.E，Jr.）。
后现代主义思潮也是一个宽泛的概念，它包括后结构主义、整体生态主义、女性主义、多元文化主义等。
后现代主义课程观也是受这些思潮的综合影响而形成的。
根据汪霞的分析，后现代主义课程研究可以划分为如下脉络：建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代女性主义课程、生态后现代主义课程。
同属于后现代主义课程的阵营，这些课程观体现了一些基本的特征，如寻求课程的理解、反对课程领域中的技术理性、关注自我意识以及弘扬整体观和联系观，等等。
[19]
多尔在1993年出版的《后现代课程观》（APost-ModeriveOnCurriculum）一书中，系统地提出了其后现代主义课程观。
多尔提出的后现代课程观具有四个特点，他本人称之为“4R”
，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。
[20]丰富性指课程的深度、意义和层次、多种可能性或多重解释。
为了促使学生和教师产生转化和被转化，课程应具有“适量”
的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的特征。
回归性经常与数学的重复运算有关。
但回归性与重复不同，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。
回归性旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性运用某物的能力。
它的框架是开放的。
关联性指向教育中的联系，联系的焦点在于课程结构的内在联系，这些联系通过回归性发展课程的深度。
严密性是四个标准中最重要的一个，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”
或感情用事的唯我论。
后现代主义课程观以其“后现代的”
设想挑战了传统的课程观，给人耳目一新的感觉。
在课程研究领域，后现代的课程思想成为很受关注的一种思潮。
三、课程的主要类型
（一）学科课程与经验课程
学科课程是以文化知识为基础，以学科知识的逻辑为中心而编排的课程。
学科课程是学校课程的最基本形式，是最古老、使用范围最广的课程类型。
我国古代孔子提出的“六艺”
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