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之后发生的的事件。
在学校和课堂情境中，教师、学生、知识处于一种复杂的互动之中，在这种“际遇”
中会产生一定的教育意义。
因此，“复杂的会话”
既是过程，又是结果。
把课程作为文本和会话，这一定义有利于改变传统课程的高度制度化与科层化现象，尊重具体的教育情境以及各种教育要素的互动，为学校课程注入新的活力。
其缺陷难于理解和操作。
这种定义挑战了已经确立下来的各种课程制度和教学规范，如何进行文本的解读以及在会话中产生教育意义，这显然有着很强的主观性和随意性，对于有目的、有计划的学校教育来说，这种课程的定义对教育者的课程实施提出了很大的挑战。
二、主要课程理论流派
（一）经验主义课程理论
经验主义课程理论注重儿童的经验对于学校课程的重要性，强调课程的目的在于促进人的天性的发展，倡导以儿童的经验为中心开发课程，反对以知识为本位的开发课程。
近代以来，经验主义课程理论开始被系统地提出来，经过卢梭、杜威等人的发展，到当代已成为课程论体系中的一股重要力量。
卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家。
他反对封建等级制度，提出“社会契约论”
的思想，崇尚自然和理性，在教育上主张回归自然，是儿童中心主义教育理论的早期倡导者。
由于卢梭强**育的本质在于培养“自然人”
，因此秉持儿童中心论的教育观点。
在其名著《爱弥儿》中，卢梭开宗明义指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”
[10]他认为儿童的天性是善的，旗帜鲜明地反对基督教的“原罪说”
，使儿童的中心地位在教育中得以确立。
基于这种观点，卢梭非常注重儿童的经验，强调感觉与观察。
在卢梭看来，自然的教育就要根据每个阶段的特征提出不同的教育任务，设置不同的课程。
从卢梭的自然教育的主张来看，他所谈到的课程无疑是一种基于学生经验而设置的课程，可以说是经验主义课程理论的早期形式。
杜威是经验主义课程的集大成者。
对于“经验”
，杜威有他自己的理解。
“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。
在被动的方面，经验就是承受结果。”
[11]杜威的这个定义把经验看做是有机体与环境、人与自然之间的相互作用，是尝试和反思的过程。
在课程设计方面，杜威认为儿童、知识和社会是要考虑的三个基本的要求，尤其强调儿童的本能是课程设计的重要基础。
他指出儿童的四种本能：社会本能，即儿童在谈话、交际和交往中表现出来的兴趣；制作本能，即儿童在游戏、运动、制作材料中表现出来的兴趣；探究本能，即儿童探究或发现事物的兴趣；艺术本能，即儿童生来就有的表现冲动。
这些主张带有强烈的儿童中心主义和经验主义的色彩。
此外，杜威把主动作业作为课程的主要形态。
主动作业的类型多种多样，典型的有：烹饪、纺织、缝纫、木工、金工等。
在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。
在这种作业中，心理需要、社会需要、认识的统一性与完整性达到契合。
把主动作业看做是课程的主要形态，这集中体现了杜威经验主义的课程思想。
经验主义课程一般被认为是跟知识本位的课程相对立的一种理论，它的出现在课程论发展史上具有重要的意义。
第一，它打破了近代以来形成的以知识为中心的课程组织形式，将经验和活动引入学校的课程，尊重学生兴趣、突破学科逻辑，在很大程度上拓展了课程的含义。
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